你的目的,真的为了学生吗?
多年前,听过一位老师教学香港作家黄河浪的《故乡的榕树》,其中一个教学环节是要求学生自选一个片段,写快板词来概括这个片段的内容。很多学生茫然不知何为“快板词”。等到指名交流,自然是洋相百出。正在我诧异于教师何以要安排这样一个学习活动时,老师说:看来同学们还不熟悉快板词,下面请大家听老师写的几段,说着就掏出竹板说起了快板词。我们这里不去评价老师的快板词到底写得怎样,我们要问的是:安排学生写快板词的学习活动,到底是为了什么?是为了谁?
近年来听了好些节作文课,都有一个共同的教学环节,即教师展示自己的作文,而且这个环节都安排在最后。记得2008年全国中语会在宜兴举办课堂教学比赛。一位老师教学“用细节写活人物”,教学环节先是从阅读中归纳出细节写人的几种方法,然后学生写作,再进行交流评点。最后一个环节是教师展示自己写父亲的文章,并配乐朗诵。应该说,教师的文章写得的确不错,朗诵也很好,现场效果的确很理想。许多听课老师佩服得不得了。可是我们如果理性思考一下最后一个教学环节,不免要问这位老师:你展示自己的习作,如此煽情地诵读自己的作品是为了什么呢?是为学生学习还是为了展示自己?对学生的写作活动有什么意义呢?学生除了觉得这位老师文章写得好、朗诵得好,其他能得到什么呢?不难看出,这两位老师的这两个教学活动安排,其实
都是为了展示自己。
可见,学生立场就是要反问自己:你的教学活动安排,真正的动机是为了学生吗?

这样的活动学生需要吗?
我听过一节《怎样把文章写生动》的写作课。执教者开始花了大量时间，比较是否生动的不同效果,根据学生优秀习作片段(有写人,有写景)认识
什么是生动的描写,然后将描写归纳为过程描写、个性描写、场面描写、外貌描写、风景描写、细节描写、独白描写等种种类型,再结合描写落叶、描写大海、描写黄昏教给学生如何生动的具体方法,小结了不同角度、切割、放大、缩小、审美性联想与想象等生动的元素后,开始让学生写作。可是在学生写作之前,先让学生互相观察,老师提醒学生要观察对方的眉毛、眼睛、发型、神情、姿态、动作、说话,注意观察中引起了什么联想,想起了谁,想起了什么故事。学生写作的时候,为了激发学生的写作灵感,还播放了音乐。
应该说,这位老师为学生考虑得不可谓不周到。这节课从课堂教学、写作教学等方面值得我们讨论的东西也很多。这里我们要问的是:学生需要这么多的活动吗?学生需要这样的活动吗?这些活动对他们的写作有用吗?接着的写作,是从落叶、大海、黄昏中选择一个作为写作内容,让学生互相作如此细致的观察是为了什么呢?姑且不说音乐伴奏能否激发写作灵感,至少不是每个学生都喜欢写作时有音乐伴奏的吧?更何况之前老师对这三项写作内容都有了极为具体的近乎口头作文一样的示范指导。如果再往深处说,进行这样的写作训练需要前面那么多的方法和元素吗?
类似的自作多情的为学生服务却干扰学生学习、影响学生学习的做法十分常见。比如教学《荷塘月色》一定要搞一个十分精美的课件。姑且不说,辅助早已经喧宾夺主成了课堂的重点,也不说那课件里的荷塘绝无“淡淡的哀愁和淡淡的喜悦”,而是朗朗的月色和一点也不幽静的荷塘,根本的问题是:学生读这样的散文需要这样的辅助吗?不辅助就读不懂吗?
可见,所谓学生立场,就是想一想:你为学生所做的一切果真是学生需要的吗?

课文解读，你是从学生立场出发的吗？
几年前,我在《语文学习》上发表过一篇文章《语文教师的文本阅读》,主要是立足于教师教学的立场讨论语文教师的文本阅读。其实教师的文本阅读,还应该强调学生立场。为了说明这个问题,我们还是先看一个教学案例。
位老师教学刘亮程的《今生今世的证据》,其主要教学环节是:①学生交流阅读的初步感受。②教师概括学生的共同感觉:难懂。③分析读不懂的原因,教给读懂的方法:理出脉络,整体把握。④梳理出文章中显示脉络的四个句子。⑤抓住这四个句子解读文章。⑥抓住“当家园废失,我知道所有回家的脚步都已踏踏实实地迈上了虚无之途”,理解文章的主旨。
刘亮程的《今生今世的证据》是一篇教学难度比较大的散文,而这位老师的教学总体来说是很成功的。其成功的主要原因是教学的总体设计能够立足于学生的立场解读文本,尤其是前几个教学环节,体现得尤其好。但最后一个环节,却缺少应有的学生立场,影响了全节课的学习效果。当教师解读文章主旨时可以说完全抛开了学生,用PPT展示出自己写的、以“伟大的虚无”为题的一段话:“物会消失,证据会消失,村庄会消失,家园也会消失,连存在本身也会消失。但当刘亮程窥见美与痛,并把这种痛苦、反思、眼泪、绝望都流淌出来的时候,当刘亮程经历‘思’达‘诗’的时候,即写成《今生今世的证据》的时候,这种虚无反而成了一种永恒。”毫无疑问,这是教师很有深度很独到的解读,我们不能说这样的解读不能成立,但可以说。这完全是一种自我立场的解读。学生都能理解这样的解读吗?都认同这样的解读吗?或者说对于学生来说这是必然的唯一的解读吗?
在《语文教师的文本阅读》中我们也特别强调教师要有自己发现式的解读,但这种发现式的独到解读不同于文学评论家的独到解读,它是应该基于学生立场的,如果把自己的独到解读全盘端进课堂强加给学生,恐怕就违背了我们提出教师发现式阅读的初衷。大概教者也估计学生理解他的《伟大的虚无》有些困难,接着就链接了刘亮程《村庄的事情》中的一段文字加以证明:“故乡对于我,它不仅是出生地,还是一个人的生存和精神居所。现在我已经到了乌鲁木齐,有时候想着想着,好像又回到了那里,回到那种生存中,好像是一个人死后又重返世间,看到那些自己想过、抚摩过的事物,那些东西太珍贵了。有时候我都觉得自己用了那么漫长的岁月,去经历那么一点点东西,怎么忍心写出来,写出一句话都觉得心疼。我有时觉得自己是一个生活在时间之外的人,看着一个村庄、一代人一代人在流逝,我就站在时光之处看着他们。”对于高一学生,甚至对于一般的语文教师,刘亮程的许多文字是有理解难度的。如果没有读过《村庄的事情》,链接了这段文字对理解课文帮助是不大的,对理解教师的解读帮助也很有限。这看起来是站在了学生的立场上,其实恰恰相反。
可见,学生立场要求我们必须能够真正站在学生的立场解读文本,而不少老师出于自己教学需要的对文本的强解,不仅是缺少对作者的应有尊重,也是缺少学生立场的表现。

你的问题,学生应该回答吗?
上面的案例,学生活动效果不好,还有一个问题值得讨论:学生阅读这三个小节,能回答这三个问题吗?应该回答这三个问题吗?如果我们这样问,执
教老师常常会一脸茫然,或者会摇摇头说:我从来没有想过这个问题。是的这样的问题从来不想的老师不是少数。
有位老师教学苏教版初中语文教材第一学期第一篇课文《为你打开一扇门》,让学生阅读课文回答“文学的主要功能是什么”。学生的回答是“文学很形象”、“文学很感人”、“文学很美”、“文学感情很丰富”,应该说很不了。可老师认为都不是文学的功能,然后用PP打出的答案是:文学的功能主要是移情功能、教化功能、社会功能。我们]姑且不说标准答案是否正确,和学生的回答之间有哪些差异,我们只是问:初一学生阅读这样一篇千字左右的课文,需要思考这样的问题吗?阅读这样一篇短文能回答这样的问题吗?能得出这样的答案吗?
无独有偶,一位高中老师教学《兰亭集序》提出的三个问题是:①《兰亭集》中的诗是哪些人写出来的?②《兰亭集序》是在什么样的背景下写的③《兰亭集序》的文化意义是什么?一节课就是围绕这三个问题进行讨论,其效果大家可想而知。这三个问题不要说学生读这样一篇课文回答不出来,用节课时间讨论不出来;就是所谓的探究学习,没有一定专业的功底,也是解决不了的。即使这方面的专家,没有足够的时间和文献条件,恐怕也很难解决。
可见,所谓学生立场,是指让学生解决该解决的问题,解决能解决的问题,做该的事情,做能做的事情。

5分钟,你是如何确定的?
我在多个不同主题的讲座中,都曾举过同一个案例。“下面请同学阅读课文3~5小节,思考下列三个问题。”上课的老师说完,点出PPT,出示三个问题。“给你们5分钟。”上课的老师想了想说,“好!现在开始看书。于是老师在行间巡视学生看书,偶尔也和一些同学耳语一番。过了不久,老师又看看时间,说:“好,时间到。现在开始交流。”于是就指名同学发言开始时老师是和蔼可亲,满面微笑;可是接连几个学生的回答都不对,老师的
脸色就有点挂不住了;于是稳定情绪,用期盼而殷切的目光四处寻找,满怀希望地找到一位以为一定能准确回答的同学说:“某某同学,你来回答。”可是没有想到,这位同学也回答错了。于是老师终于有点失态:“某某,你怎么也回答错了?”下课以后,如果说课,老师往往会说“这节课本来是…试教时效果很好的,没有想到这个班级的同学不配合”。
这个教学片段反映了许多教学理念和教学行为方面的问题,这里我们只从教学立场的角度作简略分析。有日时候我问执教的老师:阅读课文三个小节,思考三个问题,用5分钟时间,你是根据什么确定的?他们往往含糊其辞。其实我知道:一堂课45分钟,一般有好几个环节,这个环节只能给你5分钟。你看完是5分钟,看不完,也是5分钟,否则就是你不“配合”。有的老师如果发现时间紧张,还会“贪污”掉半分钟一分钟。问题是,阅读这三个小节,思考这三个问题,不是学生看不完回答不了;即使教师自己也不行。作为听课老师,作为教材编者,我也常常完成不了这些任务。
可见,所谓学生立场,就是你的教学设计必须从学生出发。