在社会生活实践中,与内容相联系的思维概念是客观存在的,如经济思维、至坐思单一等毁。这的思维概金处于生活话语中,并没有进入任柯一个学积但并不表明这样的概念没有任何价值。有些有意义的生活概念,经过处理,转化为学科概念,反过来会有效地影响人们的生活。教育思维应是这样
个有意义的教育生活概念。在教育生活话语中,教育思维出现的频率是很高的。当然,教育生活中的教育思维概念,其含义是多种多样的,有时指教育思想、观念,有田时指教育思维方如能在理论上确立教有思维念,赋于它合理确的义我们极可能会发现一条新的理解教育理论和教育实践的道路。

三层架构可解读为,问题解决以“双基”为基础,学科思维以“双基”和问题解决为基础;学科思维层是学科课程的灵魂,也是学科课程与“人的内在品质”相应的本质之所在,它作为人的内在品质的基本背景,唤醒并照耀着问题解决层和“双基”层,使之一并产生价值和意义,失去了学科思维层的唤醒和照耀,问题解决和“双基”便失去色彩,人便沦为工匠。
我们自上而下地看,学科思维层为学生带来的世界观与方法论最为本质,是终身发展的基础,也最恒久最难忘,会伴随终身。

一个具有学科核心素养的人,应该表现出形成了关于学科思维和方法的习惯,这种习惯是由长期训练而来的,它富有底蕴且自然显露。一个具有学科核心素养的人,还会对学科知识产生信任感、依赖感、归属感及忠诚感。
学科核心素养是学科之灵魂,而绝对的僵化的学科素养可能会导致学生陷入科学主义泥潭。关于科学主义的超越,从操作的意义上说,可以在两个层面进行:一是回归社会、回归生活、倡导人文精神,如“在文化背景上的科学思维和实践”;二是寻求学科独特价值与多学科共有价值的协调融合。
在此基础上,我们可以得到一般意义上的核心素养的结构性刻画。

将基础知识、基本技能(“双基”)作为一层,将基本方法作为一层,将学科思维作为层,且顺序相叠,是本文的重要思路。既往从“双基”往“四基”或“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的并行罗列,虽说也貌似包含了我们所说的三层结构中的某些东西,但并行罗列的方式并不能对学生的发展过程给出较好的诠释。层叠结构可以告诉大家,“双基”的训练,是以走向方法为目标的,或者说,基本方法的形成,是以“双基”训练为基础的,学科思维的训练以及形成,又是以“双基”训练和问题解决训练为基础的。而若采用并行罗列的形式,似乎暗示诸元素是各自独立的,各自需经历不同的生成道路,这显
然有误导之嫌。

其三,“思考问题、解决问题的思维方法”表明,学科思维不只是静态的知识与技能,也不简单的是某剂解决问题的“处方”,而是探寻思考问题、解决问题和评价问题的有效方法的思维方式或思维模式。它是面对问题时所运用的思维方式或思维模式,其植根于所学学科内容之中,是学科的灵魂。
其四,“初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论”中的“初步得到”是指,基础教育阶段课程带给学习者的世界观和方法论是基础的和较为朴素的;“世界观和方法论”是指,要将对核心素养的本质把握提升到世界观和方法论层面上来,提升到认识论、方法论和价值论相关素养的层面上来。因为只有提升到这个层面上来,才能使学习者不禁锢于“双基”和具体问题的解决,才能超越“双基”和问题解决,步入我们的教育理想。

学科思维还具有社会性。这种社会性并不直接表现在对劳动力、职业素养乃至社会经济发展的奠基,也不完全在于为学生理解和融入社会传递必要的文化认同、社会意识、国家观念等基础知识,而是体现在学习者通过学科学习所养成的对社会或周遭世界的洞察能力上,即从不同角度观察、理解毽入和参与社会实践和变革的思维能力上进一步的,获得学科思维的学习者并不是简单地“能”思维,而且要“会”思维,“善于”思维,“自由于”思维。

学科思维的获得过程具有长期性,不可能一蹴而就,必须经历长时间、系统而复杂的学习活动和心理过程才能获得。学科思维所要求的学习形式与过程,需要依赖于体验性学习活动,反思性实践,通过体验和抽象概括而内化为学习者的内在品质,既不停留在“双基”层的掌握上,也不止步于回题解决式学习活动的层面上。

教育史上著名的“形式教育”(思维训练)和“实质教育”(知识教育)的争论或许可以为我们提供有益的启示。“形式教育”强调思维训练的个重要原因就是因为学科思维比学科知识更易于迁移,更具通用性。当然,现代教育要成为充满智慧的活动,必然要求教育者跳出知识与思维之间非此即彼的选择,那么,建立在实用知识基础之上的思维训练是可以在教育实践中获得统一的。因此,从思维层面上
构建学科思维体系的系统性、完整性和丰富性,并通过课程实施将其转化为学生的内在品质,应当成为人们的共识。

从学习活动的角度看,思维贯穿于学习活动的始终,思维能力是学习能力的核心。思维能力又具体表现在两个层面:一是通用层面,主要表现在抽象概括与逻辑分析能力上,这是接受知识、发现知识或建构知识的基本前提;二是学科层面,主要表现为学科特有的理解问题和分析问题的思维方式

就基础教育而言,人的教育需要落实到所有课程上去。简言之,人的教育和课程强调的是对学生思想、人格、态度的培养。……如果不把地理课程与人的思维发展、态度生成和价值取向联系起来,地理课程就不可能走向人的课程。

当前,我国基础教育界对核心素养概念的关注与讨论,承载着人们对教育寄予的所有美好期望,其尊重双基、功能论思想(指向问题解决)、跨学科性(综合性)、终身受益等诸多观点都非常具有合理性。


李艺，钟柏昌，谈“核心素养”，教育研究，2015-9，17-23